Sigo avanzando

Empecé el máster Profesor Español Lengua Extranjera hace ya más de un año. Durante este tiempo he podido ampliar los conocimientos que tenía en muchas áreas y otros, que han sido completamente nuevos para mí, me han ayudado a tener una nueva visión sobre la enseñanza de lenguas y los mejores métodos didácticos para cumplir objetivos. Hace ya unos meses reflexioné sobre los avances que había hecho en el máster fue en la entrada Hasta la fecha. En ella explico lo maravilloso que es poder seguir descubriendo cosas nuevas que me ayuden con mi formación como profesor y de las ganas que tengo de poner estos conocimientos en práctica. En los cinco meses que han transcurrido desde la escritura de esa entrada he seguido esforzándome para tener un pensamiento crítico sobre todo aquello que he estudiado y sobre cómo poderlo utilizar en el aula.

Gran parte de las asignaturas de este semestre se han centrado en temas teóricos con actividades en las que poner en práctica todo lo aprendido. Algunas de estas asignaturas serían, por ejemplo, en Evaluación en el aprendizaje de ELE donde teníamos que corregir las muestras de lengua de unos estudiantes en un examen o Lengua española en contexto en la que teníamos que reflexionar sobre los contenidos de los módulos para poder tener una visión crítica sobre el uso de la L1 en el aula de LE. Otras asignaturas han estado más centradas en la importancia del uso de nuevos métodos didácticos en el aula y en cómo implantarlos. Este es el caso de Las TIC en la Didáctica de ELE en la que hemos aprendido en porque el uso de las herramientas 2.0 son fundamentales en la creación de tareas, o la asignatura Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas en la que debíamos diseñar toda una tarea didáctica. Todas estas asignaturas me han ayudado a mejorar como docente y a tener una perspectiva más amplia sobre la educación de lenguas, pero ha sido la asignatura de Prácticas docentes la que me ha permitido poner a prueba todos estos conocimientos. Tal y como comento en la entrada Tiempo de Practicar, la experiencia de dar clases en la Universidad de Lund ha sido de lo más enriquecedora y me ha ayudado mucho en mi formación. Durante ese periodo he podido ver cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles y, lo que es aún más importante, he adquirido herramientas nuevas para perfeccionar mis puntos fuertes y corregir aquellos débiles.

Estoy satisfecha del progreso que he hecho durante este curso, pero todavía queda mucho que trabajar para ser una buena docente. Siempre podré seguir descubriendo nuevas aplicaciones y/o herramientas 2.0 que utilizar en mis clases o podré ver qué tipo de evaluación es la mejor para alumnos de diferentes edades. Siempre habrá algo nuevo que aprender. Pero, sobre todo, seguiré teniendo la oportunidad de mejorar diariamente en el aula de ELE.

Planes

Estoy a las puertas de finalizar mis estudios de máster. Llevo más de un año trabajando en él y ahora apenas quedan tres asignaturas y el trabajo de final de máster. Viendo que esta etapa de mi vida está a punto de acabar, he empezado a hacer planes sobre qué pasará después.

A principios del curso que viene empezaré a ejercer como docente de español lengua extranjera en una escuela sueca y no puedo evitar imaginar cómo serán las clases y los obstáculos con los que podré encontrarme en el camino. Este máster me está ayudando mucho en encontrar las herramientas adecuadas para dar clases de ELE, pero solo depende de mí seguir mejorando estas herramientas y encontrar otras de nuevas que me ayuden en mi día a día como docente.

Las asignaturas que cursaré próximamente me ayudarán a mejorar en la creación de material didáctico y en la educación para adolescentes. Ambas asignaturas serán muy útiles para el desarrollo de programas educativos y en la elección de tareas didácticas según la edad del estudiante. Por esto solo acaba de empezar. A parte del conocimiento adquirido en estas asignaturas, planeo leerme el manual del gobierno sueco sobre la educación secundaria para comprender mejor su funcionamiento. También leeré más artículos sobre la creación de tareas para nivel A1 de lengua que será el que mis futuros alumnos tengan. Por otro lado, debo mirar qué tipos de TIC se pueden utilizar en el aula y ver si con el material que dispone la escuela las puedo llevar a cabo o no. Para esto planeo buscar información en tweets y blogs de otros profesores de ELE para ver si encuentro alguna de sus ideas inspiradora.

Estos son mis objetivos a corto y a largo plazo. Según cambien mis circunstancias también lo harán ellos, pero lo importante es seguir teniéndolas. Marcarnos objetivos es la única forma que tenemos de seguir avanzando. De momento me propongo alcanzar estos y en el futuro ya veremos con que otros retos me encuentro.

Elección del proyecto de investigación

El ser capaz de crear conocimiento nuevo es uno de los objetivos más importantes en la educación universitaria. A lo largo de las carreras y de los masters no solo se nos enseña a ser capaces de hacer una lectura crítica de todo aquello que leemos, sino que poco a poco nos preparan para podamos ser capaces de producir nuevo conocimiento y/o poner en práctica lo aprendido. La investigación, por lo tanto, es una parte fundamental del proceso educativo y el saber seguir unos métodos de investigación concretos es casi tan importante como la elección del tema que se quiere trabajar. Durante mi carrera y mi anterior máster centré mis estudios de investigación a la crítica literaria, una de mis grandes pasiones, y en el proceso aprendí a buscar bibliografía válida y a redactar según las estructuras y los modelos necesarios para que mi tesis fuera válida. Ahora que estoy en un máster sobre educación me he visto obligada a cambiar todos los parámetros que utilizaba en mis otras investigaciones y a empezar prácticamente desde cero. La asignatura Investigación en la didáctica ELE ha resultado muy práctica en este sentido. A lo largo de las diferentes actividades y módulos he podido aprender más sobre los proyectos de didáctica y cómo utilizar los métodos cuantitativos y los cualitativos. También he podido aprender, por ejemplo, cómo de grande debe de ser la muestra de participantes de un experimento para que este sea significativo y la importancia de tener un grupo de control. A continuación, me gustaría compartir la última actividad de la asignatura en la que aparece mi futuro proyecto de final de máster.

¿Puede mejorar el uso del e-book la comprensión lectora respecto a la lectura en papel con la ayuda de un diccionario en estudiantes suecos de español LE?

           

            La pregunta que mi TFM pretende responder es: “¿Puede mejorar el uso del e-book la comprensión lectora respecto a la lectura en papel con la ayuda de un diccionario en estudiantes suecos de español LE?”. Este experimento consistirá en comparar los resultados de una comprensión lectora en tres grupos de estudiantes diferentes. El primer grupo utilizará una herramienta e-book (con diccionario incorporado) para leer el texto, el segundo leerá el texto impreso con la ayuda de un diccionario físico y el tercero será el grupo de control, que no utilizará ninguna herramienta de apoyo

Este análisis utilizará una metodología de investigación cuantitativa, concretamente el método ex-post-facto comparativo-causal. La elección de este método se debe al tipo de experimento que se llevará a cabo. Mediante la comparación de la comprensión lectora de los diferentes grupos experimentales, en primer lugar, vamos a poder entender si los alumnos que leen con la posibilidad de utilizar una herramienta de ayuda (en nuestro caso el diccionario y el e-book) adquieren una mejor comprensión de texto. En segundo lugar, vamos a entender si los alumnos que leen el texto con la ayuda de un e-book presentan una mejor comprensión lectora que los que leen el texto con la ayuda de un diccionario. En los dos casos, como ya hemos aclarado anteriormente, se utilizará una metodología comparativa-causal.

Al ser necesarios tres grupos diferentes de estudiantes, el número de alumnos necesarios para que la muestra sea representativa es bastante elevado. En total el experimento constará de unos noventa o cien individuos divididos entre los tres grupos. Los estudiantes seleccionados para realizar el experimento serán alumnos suecos de español LE que estén cursando sus estudios de Gymnasium (bachillerato sueco). La muestra se extraerá de diferentes institutos suecos de las ciudades de Lund y Malmö, situadas en la región de Escania. Como instrumento de recogida de datos en este experimento se utilizará un cuestionario con opción múltiple, por lo que las respuestas son excluyentes (una es correcta, las otras no). Para comprobar la validez del cuestionario, antes de realizar el experimento se realizará una prueba de pilotaje para verificar que las preguntas seleccionadas para la comprensión lectora se adecuan al nivel de los estudiantes. Una vez realizado el pilotaje, se llevará se llevará a cabo el experimento mediante la asignación de entre 30 y 35 alumnos a cada grupo experimental. La recogida de datos será transversal, pues cada estudiante responderá una sola vez al cuestionario.

El análisis que se utilizará para observar los datos de este experimento será el estadístico descriptivo. Se calcularán las medianas y las variancias del grupo de control y los de tratamiento, para luego compararlas entre sí. Para ello se hará uso de la estadística inferencial y más concretamente del t-test para el contraste de las hipótesis.  

Tal y como se puede apreciar, todavía quedan muchos detalles que concretar en mi proyecto, pero de momento he podido decidir qué método de investigación era el más válido para mi experimento y cómo de grande debe de ser la muestra que utilizaré. Muchos de los conceptos utilizados en este borrador son totalmente nuevos para mí y, en algún momento, he tenido que acudir a un amigo para que me explicara el modelo matemático que necesitaré para ver si el experimento ha sido exitoso o no. La elaboración de este experimento será toda una aventura para mí y agradezco muchísimo que desde el máster hayan diseñado una asignatura para que nos ayude a elegir el proyecto en el que queremos trabajar durante los próximos meses. Ahora solo queda ponerse manos a la obra y empezar a diseñar la prueba de pilotaje.

Mi PLE, la importancia de las nuevas tecnologías en la educación

El uso de las nuevas tecnologías en la educación está cambiando la forma en la que recibimos información, la forma en la que nos relacionamos con nuestros compañeros de estudios y profesores, pero sobre todo está cambiando la forma en la que aprendemos y enseñamos. El uso de las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) en la didáctica nos ha abierto un mundo de posibilidades a los docentes y nos ofrece la oportunidad de reciclarnos constantemente. Cada año se diseñan nuevas herramientas 2.0 y si se desea estar actualizado en los nuevos métodos educativos, también tenemos que “reciclarnos” constantemente como educadores.

En la asignatura de Las TIC en la didáctica ELE nos han mostrado un mundo del que no todos éramos conocedores o estábamos bien familiarizados. Muchos de los conceptos que se han estudiado en esta asignatura eran totalmente desconocidos para mí y, aunque hay cosas que ya había aplicado en las clases que imparto o han sido aplicadas a las clases que he recibido, nunca he hecho una reflexión sobre qué significaba todo eso como docente y alumno. Una de ellas es mi entorno de aprendizaje personal o PLE (Personal Learning Enviroment). Adell y Castañeda definen el término PLE en La anatomía de los PLEs de la siguiente manera “...es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010, pág. 23). El PLE es algo que siempre he tenido durante los años que llevo estudiando y ha ido cambiado poco a poco según he ido aprendiendo cosas nuevas, pero nunca he pensado en cómo se relacionaban las diferentes partes que forman mi PLE entre ellas. Arriba de este texto aparece una imagen con lo que sería mi PLE y las herramientas que utilizo constantemente para seguir aprendiendo. Esta imagen ha sido modificada dos veces: la primera fue cuando empecé la asignatura, la segunda ha sido al acabarla. Esto es a consecuencia de los nuevos conceptos que he aprendido a lo largo de esta y de las herramientas que nos han sugerido las profesoras de la asignatura.

Algunas de las herramientas que aparecen en mi PLE hace tiempo que las utilizo, otras son nuevos descubrimientos realizados gracias a este máster (Google doc, hang outs, Instituto Cervantes) y otros son gracias a las actividades que hemos realizado a en Las TIC en la didáctica ELE. Twitter y Pinterest son dos de las plataformas que he empezado a utilizar como consecuencia de algunos ejercicios que teníamos que hacer en esta asignatura. Aunque conocía de la existencia de estas Plataformas, nunca me habían llamado lo suficiente la atención como para hacer uso de ellas. Al fin y al cabo, yo ya utilizaba otras plataformas sociales para comunicarme con otras personas. No ha sido hasta ahora que me he dado cuenta del potencial que tienen como fuente de información, de elaboración de textos y de comunicación con otros docentes. En twitter he encontrado a docentes que comparten muchos ejercicios que realizan con sus alumnos y que se ponen en contacto contigo si tienes alguna duda. De no ser por twitter no conocería a todas estas personas con las que ahora puedo compartir dudas y nuevas ideas. Dudo mucho que alguna vez utilice twitter o Pinterest para fines personales, pero creo que como herramienta es maravillosa y que, a partir de ahora, pasará a ser parte de mi PLE habitual donde podré buscar, crear y compartir nueva información.

Si observo mi PLE me siento afortunada de poder disponer de las herramientas y aptitudes que aparecen, ya que me ayudan a seguir aprendiendo. Mi entorno de aprendizaje está formado en gran parte por aquellas fantásticas personas con las que me relaciono día a día y con las que puedo seguir aprendiendo cosas nuevas de forma continua. Creo que el máster me permite avanzar mucho en mi formación como profesora en un corto espacio de tiempo, pero es mi entorno personal el que me permite seguir sumando conocimientos a lo largo de mi vida. Algunas de las personas con la que comparto información son conocidos en las redes sociales o de este máster, otros son compañeros de carrera o de amigos que se encuentran en una situación muy parecida a la mía. De entre todos ellos debo destacar a mis tutores de prácticas en la Universidad de Lund, quienes me han hecho crecer mucho como docente de español y, sobre todo, como docente en Suecia. Pero también tengo que destacar a mis amigos que están cursando el doctorado y me explican teorías nuevas de forma semanal. Una de las cosas que más me gustan de mi PLE es el poder discutir con personas que tienen mucho conocimiento de la materia y poder encontrar nuevas perspectivas a teorías o métodos y reflexionar sobre ellas para ver si estoy de acuerdo o no. Para mí, este es uno de mis puntos fuertes en mi PLE y creo que es uno de los más importantes que tengo a la hora de seguir construyendo conocimiento: las ganas de descubrir cosas nuevas y poder hablar, reflexionar y crear conocimiento nuevo sobre ellas.

Uno de los aspectos que he mejorado mucho gracias a las TIC es el tener un poco más de espíritu aventurero a la hora de utilizar las nuevas tecnologías en la educación y en la autoformación. Hay algunas de las compañeras del máster que se sienten muy cómodas con las TIC y las utilizan cada día en sus clases y las admiro mucho por eso. Creo que en este sentido todavía tengo mucho que aprender. Ellas utilizan constantemente las TIC para hacer que sus alumnos realicen tareas, y esto es algo a lo que me tengo que acostumbrar todavía. Muchas otras asignaturas a lo largo de este máster nos han enseñado la necesidad de crear tareas para que los alumnos que sean lo más cercanas posibles a un acto comunicativo real, pero ha sido gracias a la utilización de las TIC que he empezado a ver tareas que son prácticamente iguales que un acto de comunicación real. Las tareas 2.0, definidas por Herrera y Conejo (2009) como “tarea+web 2.0= tarea 2.0”, no solo hacen las tareas más interactivas y entretenidas, sino que son exactamente iguales para un estudiante de lengua que para un nativo, haciendo que estas tareas 2.0 sean perfectas para el aprendizaje de lenguas. Algunos ejemplos serían la creación de un blog, un post en las redes sociales o el uso de las wikis para crear información conjunta con otros compañeros. El uso de las tareas 2.0 en el aula ha sido uno de los conceptos que más me han gustado de la asignatura y es una de las cosas que más ganas tengo de poner en práctica en mis clases.

Sin lugar a dudas el máster me ha dado un empujoncito en la dirección correcta respecto a la necesidad de utilizar las TIC en la enseñanza, pero todavía me queda mucho que mejorar a la hora de aplicarlas en el aula e ir descubriendo nuevas herramientas para hacer las sesiones más variadas y divertidas. Entre aquellas cosas que creo que necesito aprender y/o seguir mejorando están el conocer nuevas plataformas y formas de escritura y creación online. También me gustaría descubrir nuevas formas de implantar las TIC en el aula, y tareas 2.0 que se pueden utilizar según el nivel de los alumnos. Para alcanzar estos objetivos me propongo seguir buscando en la red información relacionadas con las TIC y buscar en Google Scholar artículos relacionados al uso de las TIC en la didáctica y las ventajas de las tareas 2.0.

En conclusión, las TIC me ha ayudado a conocer conceptos nuevos en la didáctica de ELE que desconocía por completo y me ha ayudado a comprender mejor mi entorno de aprendizaje. Además, esta asignatura me ha ayudado a seguir ampliando mi PLE y a replantearme la forma en la que debo seguir formándome como docente.

Bibliografía

·                  Adell, J.; Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila,  y M, Fiorucci  (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil, Roma TRE Universita degli studi.

·                 Herrera, F.; Conejo, E. (2009). Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de español

Lengua extranjera. MarcoELE 9. 1-20 Recuperado de

http://marcoele.com/descargas/9/herrrera_conejo.tareas2.0.pdf

Tiempo de practicar

Una de las asignaturas más importantes del máster es la de Prácticas Docentes. Su objetivo es el de ofrecer la oportunidad a los alumnos de poner en práctica los conocimientos aprendidos a lo largo del máster. Muchos compañeros ya eran profesores de español antes de cursar el máster, por lo que la experiencia no ha sido nada nuevo para ellos. En cambio, para aquellos que, como yo, todavía no habíamos podido dar una clase de español en un centro educativo, el periodo de prácticas ha sido muy enriquecedor.

Mis prácticas se realizaron durante el mes de marzo y abril en el departamento de lingüística española de la Universidad de Lund entre las asignaturas de Gramática con Ejercicios y Español: Curso preparatorio. Estas asignaturas son completamente diferentes la una de la otra ya que la primera es una clase de lingüística de nivel avanzado mientras que la segunda es una clase de español para extranjeros de nivel A1-A2. Estos dos meses han sido de trabajo intenso en el que he tenido que adaptarme al currículo universitario de estas dos asignaturas. Tras realizar el informe de prácticas he tenido tiempo para reflexionar sobre qué es lo que he aprendido durante estas semanas y estos son algunos de los puntos que han sido más importantes.

Mi periodo de prácticas ha estado lleno de experiencias positivas. Los profesores que me han asistido durante las prácticas han sido muy amables conmigo y me han explicado el funcionamiento de la educación en Suecia. Esto me ha sido de gran utilidad ya que planeo quedarme a vivir aquí durante unos cuantos años y aspiro a poder trabajar como docente. También estoy muy agradecida a que hayan sido exigentes conmigo, ya que de otro modo no hubiera podido ver cuáles eran mis debilidades ni cómo mejorarlas.

Lo que he echado más en falta ha sido la libertad de escoger el tema que deseaba. Soy consciente que al ser un programa universitario no es tan fácil, pero me hubiera gustado crear una unidad didáctica entera y ponerla en práctica. Al tener todas mis clases muy marcadas no he podido hacer uso de las unidades por tareas ni por proyectos y tampoco he podido utilizar ningún método de evaluación para comprobar si los alumnos habían asimilado los conceptos explicados en el aula. Lo que sí que he podido mejorar gracias a esto es el poder adaptarme más fácilmente a programas de otras personas. Esto es muy útil en academias de idiomas como Helen Doron donde no puedes escoger tampoco cómo se imparte la clase. Por otro lado, me mejorado mucho a la hora de explicar contenido gramatical. Después de estas prácticas he descubierto en qué sitios son útiles a la hora de encontrar información y cuál es la mejor forma de llevar toda esta información gramatical al aula.

En cuanto a mi actuación en el aula, creo que mi mayor debilidad a lo largo de las sesiones ha sido el ponerme nerviosa. Creo que esto lo he mejorado mucho al final y que sobre todo depende de tener que adaptarme al temario de otra persona y el ser observada por un profesional de la materia. Esto nunca antes me ha pasado, por lo que no creo que me vuelva a ocurrir en mi vida laboral como docente. A lo largo de las sesiones también he mejorado el hablar más despacio y pronunciar más claramente para que todos los alumnos puedan entenderme. Esto sobre todo lo he tenido que hacer en las clases de Español: curso preparatorio donde los alumnos tenían un nivel más bajo. En las otras clases no he tenido que moderarme tanto porque los alumnos ya tenían un buen dominio de la lengua.

Otro reto a nivel comunicativo que he tenido es dar las clases entre español, sueco e inglés. Aunque la mayoría de las sesiones son completamente en español, de vez en cuando los alumnos me han preguntado alguna cosa en sueco y he tenido que comprender qué es lo que me estaban preguntando exactamente y contestarles. Mi nivel de sueco todavía no es muy alto, por lo que ha sido difícil estar a la altura. En aquellos momentos en los que no he podido responderles en sueco las aclaraciones han sido hechas en inglés.

En general creo que las prácticas me han ido muy bien y que he podido mejorar, que es de lo que se trataban estas prácticas. Me hubiera gustado que fueran un poco más largas para poder mejorar en todos los aspectos de mi actuación, pero creo que de momento me doy por satisfecha. Las cosas que todavía tengo que mejorar después de las prácticas sobre todo son aquellas que no he podido hacer en estas como es el uso de las tareas, los proyectos y los sistemas de evaluación.

En conclusión, durante este periodo de prácticas que he tenido en la Universidad de Lund he podido poner a prueba algunos de los conceptos y habilidades que he aprendido durante el máster. Hay algunos aspectos que me hubieran gustado trabajar durante las prácticas, pero no han sido posible. Esto se debe a que me he tenido que adaptar a las necesidades de los profesores y del programa que tenían preparado para la asignatura. El haber podido estar en un centro universitario durante las prácticas me ha permitido retarme a mí misma ya que los niveles de conocimiento lingüísticos de la lengua, sobre todo en Gramática con ejercicios, son muy elevados. El haber podido tener mis prácticas Universidad de Lund ha sido inspirador y me ha permitido mejorar mi actuación en clase (forma en la que me relaciono con los alumnos, cómo de desenvuelvo en la clase, uso de material extra, dinámica del aula, etc). Soy consciente que todavía tengo que mejorar algunos aspectos, pero considero que he durante este breve periodo de tiempo he sido capaz de mejorar a muchos niveles.

El uso de la L1 en el aula de ELE

El español es el segundo idioma en el mundo con más hablantes como lengua materna después del chino y, según la plataforma duolingo, es el tercer idioma como lengua extranjera más estudiado en el mundo. El perfil y los motivos por los cuales los estudiantes deciden estudiar español es muy diverso y, dependiendo de si estudian la lengua en un país hispanohablantes o no, hay muchas consideraciones que se tienen que tener en cuenta a la hora de ser profesor de español. En la asignatura Lengua Española en Contexto he podido reflexionar sobre algunas de las cuestiones más importantes a la hora de ser docentes de español como, qué actividades didácticas funcionan en qué países o por qué motivos la demanda de español como LE ha crecido tanto durante las últimas décadas. Todos estos temas han sido de gran interés para mí, pero sin lugar a dudas la cuestión que me ha parecido más interesante es el uso de la L1 en las aulas de español. El uso de la lengua materna de los estudiantes en las clases de LE es en sí un gran debate dentro de la educación y hay muchos puntos de vista al respecto. Algunos opinan que se debe de eliminar totalmente la L1 de las aulas y solo utilizar la lengua meta para comunicarse con los estudiantes. Otros opinan que a veces es mejor utilizar la L1 para aclarar conceptos y que ser flexibles en este sentido es muy importante. Pero, ¿qué ocurre cuando la L1 de los estudiantes de un aula no coinciden? ¿Qué idioma se debe utilizar para comunicarnos con los estudiantes? O si eres profesor de español en un país de lengua no hispana, ¿cómo podemos dar clase de español si no podemos hablar la L1 común para todos los estudiantes de una clase? Todavía no existe una respuesta definitiva para estas preguntas y profesores del todo el mundo siguen estudiando cuál es la mejor solución para este problema. Al ser un tema que crea tanta controversia, una de las actividades de la asignatura consistió en la participación de un foro con otros estudiantes del máster para dar nuestra opinión al respecto y poder debatir con otras personas sus puntos de vista. El texto que aparece a continuación es mi respuesta a algunas de las preguntas que se plantearon en el foro. Las respuestas de este debate fueron contestadas desde mi punto de vista personal que es la de profesora de ELE en un país extranjero, por lo que los estudiantes comparten una L1 común.

            1. ¿Qué grado de conocimiento de la L1 de los estudiantes debe tener el profesor de L2?

Tengo que reconocer que las preguntas que aparecen en este debate llevan ya algún tiempo persiguiéndome. Como ya comenté en el debate anterior, llevo unos meses viviendo en Suecia y estoy deseando acabar el máster de profesora de español para poder acceder a una plaza en un colegio público. Además de tener que esperar a tener el máster para aplicar a una plaza, se me plantea otro problemilla: el sueco. Aunque mi sueco ha mejorado muchísimo durante estos últimos meses, todavía no me siento del todo cómoda con él y no sé si podría dirigir una clase de niños de 6 o 9 años sin poder comprender qué es lo que me intentan decir. Por esta razón, cuando pienso en qué grado de conocimiento de la L1 de los estudiantes debe de tener un profesor de L2 creo que, como mínimo, el profesor debería tener un nivel A2-B1 para poder resolver dudas básicas y poder poner orden dentro de clase. Pero este nivel de lengua básico dependerá de la edad de los alumnos del nivel de la L2 que estos tengan. Por ejemplo, no es lo mismo dar clases a un grupo de niños o adolescentes que apenas saben hablar español y entre quienes se tiene que poner orden, que a un grupo de adultos con un A2+/B1 de español. En mi opinión, cuanto más conocimiento de la L1 de los estudiantes pueda tener el profesor mejor podrá dirigir la clase y, de este modo, ayudar a los alumnos a corregir aquellos errores que puedan cometer y entender por qué los comenten.

2. ¿En qué situaciones se puede usar la L1 en el aula de L2?

La lista de ventajas que nos aporta el módulo 2 de M. Galindo (2012) nos menciona algunas de las ventajas de utilizar usar la L1 en el aula de L2. Estas son con las que estoy más de acuerdo y yo misma he utilizado en mis clases:

-Resolver dudas importantes que no pueda comprender a través de la L2 por falta de conocimiento de esta lengua por parte del alumno.

- Realizar comparaciones entre las dos lenguas.

- Mantener la disciplina en la clase (sobre todo en aulas de colegios e institutos)

- Traducir tanto de la L1 a la L2 como viceversa. Esto puede ser muy útil si alguien no ha entendido el significado de una palabra abstracta como puede ser “desesperación”

- Dar instrucciones (pero solo si los alumnos todavía no tienen un nivel de la L2 lo suficientemente alto como para entenderlo, en el momento que puedan comprender las instrucciones básicas se debería dejar de utilizar.)

- Reducir las barreras afectivas propias del proceso de aprendizaje de idiomas y combatir la ansiedad de los alumnos.

- Evaluar al estudiante.

3. ¿Ves más ventajas o más inconvenientes en el uso de la L1? ¿Por qué?

Depende. Al principio del aprendizaje de una L2 considero que la L1 puede ser muy útil para que los alumnos puedan seguir el desarrollo de la clase sin que se lleguen a desesperar porque no entienden ninguna explicación, pero a medida que el nivel de los alumnos aumenta el uso de la L1 debería desaparecer. Creo que es una barbaridad prohibir el uso de la L1 en un aula de lengua porque solo sirve para que los alumnos se angustien, pero también opino que llegados ciertos niveles de L2 la L1 se debe relegar a un plano muy secundario dentro del aula.

Esta asignatura me ha ayudado a muchos niveles como docente. Gracias a ella he podido reflexionar sobre el uso de la L1 de los alumnos en el aula de ELE y en cuando es correcto utilizarla para facilitarles el aprendizaje a los alumnos. Como futura profesora de español en un país extranjero considero que poner en orden mis preferencias sobre cuándo utilizar la L1 de los alumnos o no es fundamental para hacer que mi actuación como docente sea consistente y mi trabajo sea lo más eficiente posible.

Bibliografía

Galindo M. (2012): La lengua materna en el aula ELE, ASELE, Santa Cruz de Tenerife

Diseño de ejercicios de evaluación objetiva

Dentro de los exámenes, los ejercicios de evaluación objetiva siempre parecen ser los más fáciles de diseñar. La respuesta que los alumnos den es objetivamente correcta o incorrecta, por lo que no parece ser demasiado difícil diseñar una actividad de este tipo. O esto es lo que yo siempre he creído hasta hace poco. Hace ya unos meses cursé la asignatura Evaluación para el Aprendizaje cuyo propósito era el de instruirnos sobre los diferentes tipos de evaluación que existen y en cómo utilizarlos en el aula. En ella aprendimos a corregir tareas subjetivas, como son las actividades de producción escrita o producción oral, a desarrollar tareas objetivas, como las de comprensión lectora y la importancia que el alumnado hiciera una autoevaluación de sus conocimientos. De entre estos tipos de evaluación el que más me he llamado la atención por el todo el trabajo que implica el desarrollo de sus actividades es la evaluación de tareas objetivas.

La evaluación en sí de las tareas objetivas suele ser fácil y no tiene demasiada complicación. Por ejemplo, en los ejercicios tipo test de la comprensión lectora de un texto la opción correcta es la que es real y todas las demás son incorrectas. Este tipo de corrección no tiene más misterio. En cambio, el desarrollo de las preguntas de evaluación objetiva es mucho más complejo de lo que parece. Como parte de una de las actividades de la asignatura tuvimos que crear una batería de preguntas tipo test leer sobre una noticia. Esta actividad la realizamos siguiendo las recomendaciones de Steven Downing y Thomas Haladyna  en su artículo A Taxonomy of Multiple-choice ítem-writing rules (1989) sobre cómo redactar las preguntas de opción múltiple. Algunas de estas recomendaciones son muy lógicas como, por ejemplo, Use vertical order, Do not use humor o Avoid opinions (1989, p.44), pero otras resultaban más difíciles de seguir a la hora de redactar como Keep options homogeneous o Use only correct options (1989, p.44). Aunque la redacción de la batería de preguntas era un ejercicio individual, en grupos pequeños teníamos que comentar las preguntas de otros compañeros y apuntar qué era lo que fallaba en su redacción y porqué. Esto nos ayudó mucho a darnos cuenta de cuáles eran los puntos débiles de nuestras preguntas y a recapacitar sobre su correcta redacción. Esto nos llevó días ya que la reescritura de las preguntas podía resultar de lo más complicada. Algunas veces el fallo era muy sencillo como que la longitud de las respuestas era desigual, por lo que se tenían que reformular todas las opciones o que una de las opciones no era real y por lo tanto no se podía utilizar.

Otro paso fundamental para comprobar si la redacción de la batería de preguntas es correcta y la evaluación de esta es significativa, es la realización de una prueba piloto con estas preguntas. Al no haber tiempo suficiente para realizar esta prueba piloto con alumnos, evaluamos los resultados de una prueba piloto ya realizada a un grupo alumnos y, a partir de los datos de esta, calculamos el índice de dificultad y el de discriminación de las respuestas. El cálculo de los datos es relativamente fácil, no se necesita un nivel alto de estadística ni de matemáticas para hacerlo, pero la revisión escrupulosa del resultado es fundamental. A través de estos resultados se verá si hay preguntas que resultan demasiado fáciles o demasiado difíciles para los alumnos, con lo que se tendrían que modificar o eliminar de la batería de preguntas. Todo este procedimiento es complejo y normalmente no se utiliza en las evaluaciones de centros de enseñanza privados, pero calcular a través de una prueba el índice de dificultad y el de discriminación es fundamental para aquellos exámenes a nivel nacional como lo son las Pruebas de Acceso a la Universidad o el DELE.

A través de este ejercicio he podido ver la complejidad y el trabajo que esconde las preguntas de opciones múltiples y cómo redactarlas correctamente para que la evaluación de los conocimientos de los alumnos sea representativa. Gracias a ella ahora me veo mucho más capacitada para poder crear actividades de evaluación para aquellos textos que yo quiera trabajar en clase sin tener que recurrir a ejercicios diseñados por otros compañeros y/o editoriales que no me resulten tan útiles para los objetivos que haya marcado en mis clases. Posiblemente no vuelva a realizar una prueba de pilotaje sobre un tipo test, pero considero que es una información y un procedimiento fundamental a la hora de comprobar la validez de una prueba.

Bibliografía

                - Haladyna, T. y Downing, S. (1989) A Taxonomy of Multiple-Choice Item-Writing Rules. Applied Measurments in Education (2), 37-50.