El uso de la L1 en el aula de ELE

El español es el segundo idioma en el mundo con más hablantes como lengua materna después del chino y, según la plataforma duolingo, es el tercer idioma como lengua extranjera más estudiado en el mundo. El perfil y los motivos por los cuales los estudiantes deciden estudiar español es muy diverso y, dependiendo de si estudian la lengua en un país hispanohablantes o no, hay muchas consideraciones que se tienen que tener en cuenta a la hora de ser profesor de español. En la asignatura Lengua Española en Contexto he podido reflexionar sobre algunas de las cuestiones más importantes a la hora de ser docentes de español como, qué actividades didácticas funcionan en qué países o por qué motivos la demanda de español como LE ha crecido tanto durante las últimas décadas. Todos estos temas han sido de gran interés para mí, pero sin lugar a dudas la cuestión que me ha parecido más interesante es el uso de la L1 en las aulas de español. El uso de la lengua materna de los estudiantes en las clases de LE es en sí un gran debate dentro de la educación y hay muchos puntos de vista al respecto. Algunos opinan que se debe de eliminar totalmente la L1 de las aulas y solo utilizar la lengua meta para comunicarse con los estudiantes. Otros opinan que a veces es mejor utilizar la L1 para aclarar conceptos y que ser flexibles en este sentido es muy importante. Pero, ¿qué ocurre cuando la L1 de los estudiantes de un aula no coinciden? ¿Qué idioma se debe utilizar para comunicarnos con los estudiantes? O si eres profesor de español en un país de lengua no hispana, ¿cómo podemos dar clase de español si no podemos hablar la L1 común para todos los estudiantes de una clase? Todavía no existe una respuesta definitiva para estas preguntas y profesores del todo el mundo siguen estudiando cuál es la mejor solución para este problema. Al ser un tema que crea tanta controversia, una de las actividades de la asignatura consistió en la participación de un foro con otros estudiantes del máster para dar nuestra opinión al respecto y poder debatir con otras personas sus puntos de vista. El texto que aparece a continuación es mi respuesta a algunas de las preguntas que se plantearon en el foro. Las respuestas de este debate fueron contestadas desde mi punto de vista personal que es la de profesora de ELE en un país extranjero, por lo que los estudiantes comparten una L1 común.

            1. ¿Qué grado de conocimiento de la L1 de los estudiantes debe tener el profesor de L2?

Tengo que reconocer que las preguntas que aparecen en este debate llevan ya algún tiempo persiguiéndome. Como ya comenté en el debate anterior, llevo unos meses viviendo en Suecia y estoy deseando acabar el máster de profesora de español para poder acceder a una plaza en un colegio público. Además de tener que esperar a tener el máster para aplicar a una plaza, se me plantea otro problemilla: el sueco. Aunque mi sueco ha mejorado muchísimo durante estos últimos meses, todavía no me siento del todo cómoda con él y no sé si podría dirigir una clase de niños de 6 o 9 años sin poder comprender qué es lo que me intentan decir. Por esta razón, cuando pienso en qué grado de conocimiento de la L1 de los estudiantes debe de tener un profesor de L2 creo que, como mínimo, el profesor debería tener un nivel A2-B1 para poder resolver dudas básicas y poder poner orden dentro de clase. Pero este nivel de lengua básico dependerá de la edad de los alumnos del nivel de la L2 que estos tengan. Por ejemplo, no es lo mismo dar clases a un grupo de niños o adolescentes que apenas saben hablar español y entre quienes se tiene que poner orden, que a un grupo de adultos con un A2+/B1 de español. En mi opinión, cuanto más conocimiento de la L1 de los estudiantes pueda tener el profesor mejor podrá dirigir la clase y, de este modo, ayudar a los alumnos a corregir aquellos errores que puedan cometer y entender por qué los comenten.

2. ¿En qué situaciones se puede usar la L1 en el aula de L2?

La lista de ventajas que nos aporta el módulo 2 de M. Galindo (2012) nos menciona algunas de las ventajas de utilizar usar la L1 en el aula de L2. Estas son con las que estoy más de acuerdo y yo misma he utilizado en mis clases:

-Resolver dudas importantes que no pueda comprender a través de la L2 por falta de conocimiento de esta lengua por parte del alumno.

- Realizar comparaciones entre las dos lenguas.

- Mantener la disciplina en la clase (sobre todo en aulas de colegios e institutos)

- Traducir tanto de la L1 a la L2 como viceversa. Esto puede ser muy útil si alguien no ha entendido el significado de una palabra abstracta como puede ser “desesperación”

- Dar instrucciones (pero solo si los alumnos todavía no tienen un nivel de la L2 lo suficientemente alto como para entenderlo, en el momento que puedan comprender las instrucciones básicas se debería dejar de utilizar.)

- Reducir las barreras afectivas propias del proceso de aprendizaje de idiomas y combatir la ansiedad de los alumnos.

- Evaluar al estudiante.

3. ¿Ves más ventajas o más inconvenientes en el uso de la L1? ¿Por qué?

Depende. Al principio del aprendizaje de una L2 considero que la L1 puede ser muy útil para que los alumnos puedan seguir el desarrollo de la clase sin que se lleguen a desesperar porque no entienden ninguna explicación, pero a medida que el nivel de los alumnos aumenta el uso de la L1 debería desaparecer. Creo que es una barbaridad prohibir el uso de la L1 en un aula de lengua porque solo sirve para que los alumnos se angustien, pero también opino que llegados ciertos niveles de L2 la L1 se debe relegar a un plano muy secundario dentro del aula.

Esta asignatura me ha ayudado a muchos niveles como docente. Gracias a ella he podido reflexionar sobre el uso de la L1 de los alumnos en el aula de ELE y en cuando es correcto utilizarla para facilitarles el aprendizaje a los alumnos. Como futura profesora de español en un país extranjero considero que poner en orden mis preferencias sobre cuándo utilizar la L1 de los alumnos o no es fundamental para hacer que mi actuación como docente sea consistente y mi trabajo sea lo más eficiente posible.

Bibliografía

Galindo M. (2012): La lengua materna en el aula ELE, ASELE, Santa Cruz de Tenerife

Diseño de ejercicios de evaluación objetiva

Dentro de los exámenes, los ejercicios de evaluación objetiva siempre parecen ser los más fáciles de diseñar. La respuesta que los alumnos den es objetivamente correcta o incorrecta, por lo que no parece ser demasiado difícil diseñar una actividad de este tipo. O esto es lo que yo siempre he creído hasta hace poco. Hace ya unos meses cursé la asignatura Evaluación para el Aprendizaje cuyo propósito era el de instruirnos sobre los diferentes tipos de evaluación que existen y en cómo utilizarlos en el aula. En ella aprendimos a corregir tareas subjetivas, como son las actividades de producción escrita o producción oral, a desarrollar tareas objetivas, como las de comprensión lectora y la importancia que el alumnado hiciera una autoevaluación de sus conocimientos. De entre estos tipos de evaluación el que más me he llamado la atención por el todo el trabajo que implica el desarrollo de sus actividades es la evaluación de tareas objetivas.

La evaluación en sí de las tareas objetivas suele ser fácil y no tiene demasiada complicación. Por ejemplo, en los ejercicios tipo test de la comprensión lectora de un texto la opción correcta es la que es real y todas las demás son incorrectas. Este tipo de corrección no tiene más misterio. En cambio, el desarrollo de las preguntas de evaluación objetiva es mucho más complejo de lo que parece. Como parte de una de las actividades de la asignatura tuvimos que crear una batería de preguntas tipo test leer sobre una noticia. Esta actividad la realizamos siguiendo las recomendaciones de Steven Downing y Thomas Haladyna  en su artículo A Taxonomy of Multiple-choice ítem-writing rules (1989) sobre cómo redactar las preguntas de opción múltiple. Algunas de estas recomendaciones son muy lógicas como, por ejemplo, Use vertical order, Do not use humor o Avoid opinions (1989, p.44), pero otras resultaban más difíciles de seguir a la hora de redactar como Keep options homogeneous o Use only correct options (1989, p.44). Aunque la redacción de la batería de preguntas era un ejercicio individual, en grupos pequeños teníamos que comentar las preguntas de otros compañeros y apuntar qué era lo que fallaba en su redacción y porqué. Esto nos ayudó mucho a darnos cuenta de cuáles eran los puntos débiles de nuestras preguntas y a recapacitar sobre su correcta redacción. Esto nos llevó días ya que la reescritura de las preguntas podía resultar de lo más complicada. Algunas veces el fallo era muy sencillo como que la longitud de las respuestas era desigual, por lo que se tenían que reformular todas las opciones o que una de las opciones no era real y por lo tanto no se podía utilizar.

Otro paso fundamental para comprobar si la redacción de la batería de preguntas es correcta y la evaluación de esta es significativa, es la realización de una prueba piloto con estas preguntas. Al no haber tiempo suficiente para realizar esta prueba piloto con alumnos, evaluamos los resultados de una prueba piloto ya realizada a un grupo alumnos y, a partir de los datos de esta, calculamos el índice de dificultad y el de discriminación de las respuestas. El cálculo de los datos es relativamente fácil, no se necesita un nivel alto de estadística ni de matemáticas para hacerlo, pero la revisión escrupulosa del resultado es fundamental. A través de estos resultados se verá si hay preguntas que resultan demasiado fáciles o demasiado difíciles para los alumnos, con lo que se tendrían que modificar o eliminar de la batería de preguntas. Todo este procedimiento es complejo y normalmente no se utiliza en las evaluaciones de centros de enseñanza privados, pero calcular a través de una prueba el índice de dificultad y el de discriminación es fundamental para aquellos exámenes a nivel nacional como lo son las Pruebas de Acceso a la Universidad o el DELE.

A través de este ejercicio he podido ver la complejidad y el trabajo que esconde las preguntas de opciones múltiples y cómo redactarlas correctamente para que la evaluación de los conocimientos de los alumnos sea representativa. Gracias a ella ahora me veo mucho más capacitada para poder crear actividades de evaluación para aquellos textos que yo quiera trabajar en clase sin tener que recurrir a ejercicios diseñados por otros compañeros y/o editoriales que no me resulten tan útiles para los objetivos que haya marcado en mis clases. Posiblemente no vuelva a realizar una prueba de pilotaje sobre un tipo test, pero considero que es una información y un procedimiento fundamental a la hora de comprobar la validez de una prueba.

Bibliografía

                - Haladyna, T. y Downing, S. (1989) A Taxonomy of Multiple-Choice Item-Writing Rules. Applied Measurments in Education (2), 37-50.  

En el futuro

Dice el refranero popular que el saber no ocupa lugar, y es cierto. Tras haber concluido aproximadamente la mitad de mis estudios de máster me doy cuenta que he mejorado en muchos aspectos como docente, pero que todavía me queda mucho para aprender; siempre habrá algo nuevo que aprender.

En el próximo semestre me gustaría enfocarme a qué tipo de material didáctico es el más adecuado para los adolescentes y como conseguir que el contenido gramatical les sea más ameno. También estoy muy interesada en el diseño de materiales didácticos. En algunas de las asignaturas del máster ya hemos diseñado un plan didáctico para tratar un tema en concreto, pero todavía no hemos creado una secuencia de ejercicios para tratar un tema en concreto ni sabemos cuáles son las claves para que esta sea exitosa. Estos son algunos de los nuevos conocimientos que quiero adquirir con las clases del máster y, por mi cuenta, me gustaría mejorar y tener más información sobre las asignaturas por proyectos y sobre el International Baccalaureate.

Aunque gran parte de los conocimientos que quiero adquirir en un futuro cercano me los va a ofrecer el máster, hay otros temas que me gustaría profundizar por mi cuenta. Las asignaturas que estoy cursando nos da una buena base para entender conceptos y poderlos aplicar, pero no tenemos el suficiente tiempo para explayarnos con algunos conceptos o metodologías que me paren muy interesantes y que cada vez están más en auge en las instituciones educativas de alrededor del mundo. Por lo tanto, para poder seguir formándome por mi cuenta, tengo pensado en leer artículos académicos acerca de estos temas que me parecen de gran interés e importancia para mi progreso como docente.  

Hasta la fecha...

Ya hace unos algunos meses que empecé el máster de Profesor de Español para extranjeros y desde entonces mi visión sobre la docencia y el aprendizaje ha cambiado en muchos aspectos. Estudiar algo nuevo es maravilloso en muchos sentidos: aprendes cosas nuevas, te sientes realizado como persona, adquieres más confianza en las actividades que haces con esos conocimientos, etc. Pero, en mi opinión, lo mejor que puede pasarte al estudiar es que te aporte una visión nueva del mundo que te rodea y te dé las herramientas necesarias para poder desenvolverte en él. Y es precisamente esto lo que estoy consiguiendo al estudiar las asignaturas del máster.

Con cada asignatura que curso en el máster tengo la oportunidad de descubrir nuevas técnicas de aprendizaje y cómo aplicarlas en una clase de ELE. Como ya he mencionado en las entradas anteriores, el máster no solo me ha ayudado a aprender cosas nuevas, también me ha ayudado a repasar algunos conceptos que ya conocía (el lenguaje no verbal) y ha conseguido que revisara algunas ideas equivocadas que tenía referente algunos métodos didácticos (las lecturas graduadas). Toda esta teoría, junto con la experiencia y anécdotas que hemos compartido sobre la docencia con otros compañeros del curso, me ha ayudado a conseguir una visión más amplia sobre los distintos métodos de enseñanza y de las diferentes opciones que existen para dirigir un aula. Gracias a estos conocimientos he adquirido más confianza a la hora de ejercer como profesora y, al estar más relajada durante las clases, he podido transmitir con más facilidad mis conocimientos y entusiasmo a mis alumnos.

Aunque considero que todo lo que estoy aprendiendo durante este curso es muy interesante e importante para mi progreso como profesora de español, algunas de las asignaturas que más me han hecho mejorar como docente son las de Metodología, Didáctica del Léxico y Aspectos Socioculturales en el aula de ELE. Cada una de estas me ha ayudado a mejorar mi visión sobre la enseñanza de lenguas extranjeras y la función del profesor en el aula. Mientras que Metodología me hizo reflexionar sobre la actuación del profesor en el aula y los diferentes métodos de enseñanza que existen, la asignatura de Léxico me ha ayudado a recapacitar sobre cuál es la mejor forma de aprender nuevo vocabulario y cómo, una vez que la clase ha acabado, seguir aprendiendo de forma autónoma. Por otro lado, tal y como indico en la entrada anterior, Aspectos socioculturales me ha convertido en una mejor docente al evitar los estereotipos en el aula, haciendo que el ambiente de esta sea más relajado y ayude (hasta cierto punto) a convertir a mis alumnos en personas con menos prejuicios.

Tras todos estos meses y nuevo conocimiento obtenidos en los diferentes cursos estoy deseosa de poderlos aplicar a clases con más alumnos. Hasta la fecha no he dirigido ningún curso de español para extranjeros, mi única experiencia en este campo es el de profesora particular, por lo que tengo muchas ganas de poder poner en práctica todos aquellos conocimientos sobre dinámicas de grupo y metodologías aplicadas a grupos grandes (método de enseñanza por proyectos). Pero no es solo eso… gracias a mi progreso como profesora y a la nueva perspectiva que este me ha otorgado, me he dado cuenta que la función de un buen docente no solo es la de enseñar gramática y léxico, sino la de ejercer de guía en el aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. El profesor tiene que ser el que acerque al alumnado a otras culturas y realidades sociales, el que les enseñe las diferentes expresiones que existen en español y cuando es correcto utilizarlas, el que le dé nuevas herramientas para que ellos mismos puedan seguir progresando su nivel de lengua. Hasta la fecha he tenido la oportunidad de aprender muchos conceptos nuevos y he conseguido pasar algunos a la práctica, pero este no es el final; siempre habrá mucho más que pueda aprender y mejorar. 

Estereotipos en el aula de ELE

http://internacional.elpais.com/internacional/2012/01/25/actualidad/1327490972_788104.html

Los estereotipos forman parte de nuestro día a día, nos rodean. Parece ser que tenemos estereotipos para todo y para todos: hay estereotipos sobre rubios, sobre morenos, sobre la gente de pueblo, sobre la personalidad de las personas que llevan gafas… ¡No hay nadie que esté a salvo de ellos! Y aunque las sociedades están cambiando y su uso cada vez se considera más políticamente incorrecto, todavía los tenemos muy anclados en el imaginario popular. Los medios de comunicación y los programas televisivos aún hacen uso de ellos y tienden a encasillan a las personas según sus rasgos o país de origen. Cuando vemos estas representaciones en la televisión solemos a quitare peso, parece que no es demasiado importante e incluso que es una exageración, que en la vida real la gente no es los utiliza cuando se relacionan con estas personas. ¡Ojalá! Siendo andaluza y habiendo vivido muchos años de mi vida en Cataluña, me han hecho comentarios de todo tipo como: “los andaluces sois muy graciosos, cuéntame un chiste”, “para ser catalana no eres nada agarrada”, etc. Y como española en Suecia me ha pasado lo mismo: “todo el día de siesta”, “¿bailas flamenco?”, ¡mañana!” (este era nuevo para mí, pero básicamente representa lo vago que somos los españoles y como lo dejamos todo para hacerlo otro día). Aunque el uso de algunos de estos estereotipos puede parecer “inofensivos” a primera vista, resultan muy molestos ya que no representa la realidad individual de la persona a la que van dirigidos. Y es que no todos los estereotipos están relacionados con cosas buenas como con ser gracioso, si no que muchas veces hacen que juzguemos a una persona por su raza y origen y no por quien realmente es. En los docentes de lenguas extranjeras recae la gran responsabilidad de no fomentar el uso de ningún estereotipo en los alumnos, siendo estos a veces los más “fáciles” de utilizar para llamar la atención del alumnado.

https://www.saberespractico.com/curiosidades/en-que-paises-se-habla-espanol-de-manera-oficial

En una de las últimas asignaturas que he cursado, Aspectos socioculturales en el aula de ELE, me he replanteado mi labor como profesora de español y como debería tratar la cultura hispana sin caer en el uso de los estereotipos. Uno de los aspectos más enriquecedores de la lengua española es el hecho de que no va ligada a una cultura en concreto. A diferencia de otras lenguas como el sueco y el finés, el español se habla en 20 países alrededor del mundo de manera oficial por lo que relacionarlo con una sola cultura en concreto es una locura. En cursos anteriores ya había tratado la necesidad de hablar de los diferentes dialectos del español en nuestras clases. Mostrar estas diferencias entre los dialectos puede resultar interesante para el alumnado, pero, ¿cómo debemos enfocar la cultura y la sociedad de otros países? El siguiente enlace podemos apreciar algunos estereotipos existentes sobre los españoles.

¿Españoles vagos y alemanes sin gracia? 

Como muestra el artículo, estos estereotipos no corresponden a la realidad cultural, ni al modo de vida que tenemos los españoles. ¿Pero cómo hacerlo si en algunos manuales de ELE solo aparecen tópicos? Y es que, aunque nos duela, parece que a muchos extranjeros les encantan estos estereotipos y están deseando llegar a España para vestirse de gitana o correr en los San Fermines. Es aquí donde tenemos que dibujar una clara línea entre la realidad y la ficción. Sí que existen lugares de España en los que en sus fiestas locales la gente se viste de gitana, sí que hay algunas personas que les encantan los toros, pero eso solo es una pequeña parte de la población. La única manera de evitar caer en estereotipos rancios es la de ofrecer más información, más variada y de mayor calidad; demostrar que tenemos una cultura y unas tradiciones muy ricas y diversas. Y, por supuesto, evitar el uso de estereotipos con otras culturas hispanas. Tratar y hablar de nuestra propia cultura es relativamente fácil: la conocemos bien y nos sentimos cómodos hablando de ella, pero ¿qué ocurre con la cultura de otros países? Hace unos días hice un trabajo de grupo con unas compañeras del máster para la asignatura de Aspectos socioculturales en el aula de ELE y hablamos de la actual situación en Panamá y de los problemas que están teniendo a causa de la gentrificación. Al discutir con mis compañeras de trabajo sobre la situación de sus países y las diferentes perspectivas que teníamos de las cosas (ellas son de Colombia y de Panamá) me hizo reflexionar sobre los prejuicios que yo misma había ido adquiriendo con el tiempo. Fue entonces cuando me di cuenta de la poca información que tenía sobre la cultura de los países latino americanos y como, para ser mejor docente, necesitaba aprender más sobre las otras culturas hispanas. 

                     

Ambos aportes me han ayudado a comprender la necesidad de acabar con los estereotipos en el aula de ELE y de la importancia de ofrecer más información sobre la realidad social que existe en estos países. Esta asignatura me ha ayudado a abrir los ojos sobre todo lo que me queda por aprender acerca de los otros países latinos y sus culturas y de cómo, para poder llegar a ser una buena docente, debo adquirir unos conocimientos mínimos sobre su cultura y su historia. Como profesores de ELE debemos de dejar a un lado los prejuicios que podamos llegar a tener sobre las otras personas y aprender más sobre ellos. De este modo no solo llegaremos a ser mejores docentes, sino que además podremos llegar a ser mejores seres humos. 

Lecturas graduadas y lecturas extensivas cómo estrategias de aprendizaje

Uno de los aspectos más me gusta de mi actual situación es el hecho de estar aprendiendo una nueva lengua a la vez que me formo como profesora de ELE. Llevo casi seis meses aprendiendo sueco y aunque es algo que no está relacionado con el máster que estoy cursando, agradezco de que ambas cosas hayan coincidido en el tiempo. ¿Por qué? La respuesta es simple. Al estar aprendiendo una nueva lengua a la vez que aprendo a enseñar mi lengua materna estoy desarrollando una gran empatía (a la vez que simpatía) hacia mis futuros alumnos. Me explico: hay muchas asignaturas que nos enseñan y plantean nuevos métodos pedagógicos con los que poder enseñar español a nuestros alumnos extranjeros, pero hay una gran diferencia entre entender la teoría, llevarla a la práctica y situarte en el lugar del estudiante comprobando qué prácticas docentes de las que has aprendido y/o conoces te resultan útiles. Esto es exactamente lo que me está pasando con la asignatura de Didáctica del léxico. En esta asignatura estamos aprendiendo las diferentes estrategias para aprender nuevo vocabulario y cómo asimilarlas correctamente. Con ella no solo estoy repasando las que conocía, sino que también estoy descubriendo porqué algunas formas de aprender vocabulario son mejores que otras y cuál es la mejor manera de aplicarlas. Aunque en general todo el temario está siendo muy interesante y enriquecedor para mi formación como docente, uno de los apartados que me ha llamado más la atención es el siguiente:

Vocabulario y Lectura

Posiblemente, la forma indirecta más efectiva de aprender vocabulario es la lectura, no solo en lengua primera como recoge la cita de Schmitt (2000:122): «In L1, incidental learning is the dominant way of acquiring vocabulary».

En la lectura extensiva, una forma habitual de reconocer significados es la inferencia. En el libro La naranja mecánica (Anthony Burgess), hay 241 palabras ‘nasdat’ (argot de base rusa) con una media de 15 apariciones por voz; en una prueba de vocabulario sobre 90 de estos términos, se obtuvo que los lectores entendían y recordaban un 75% (Sarangi, Nation y Meister, “Vocabulary Learning and Reading”, System, 6, 70-78; cit. Schmitt, 2000).

http://www.uglydogbooks.com/

No obstante, adivinar el significado de una palabra desconocida no significa necesariamente memorizarla, quizá porque el objetivo principal (la comprensión) ya ha sido alcanzado (Sökmen, 1997). Tanto es así que Schmitt (2000:153) indica que la inferencia puede facilitar (sin duda lo hace) más la lectura fluida que la adquisición de vocabulario. Por ello se señala que se pueden mejorar los resultados obtenidos en la lectura con una mayor atención al texto y su forma: se ha constatado que los estudiantes que practican lectura extensiva obtienen resultados peores que los que acompañan la lectura de ejercicios de vocabulario. Volver sobre los textos ofrece oportunidades de recuperación y manipulación y favorece la adquisición de lo trabajado, no solo del vocabulario.

Los factores que afectan a la posibilidad de realizar inferencias en un texto son (Schmitt, 2000:153-4):

1. El contexto ha de ser lo suficientemente rico como para ofrecer pistas adecuadas para adivinar el significado de la palabra.

2. Los lectores utilizan mejor las pistas próximas a una palabra desconocida que pistas globales que están alejadas.

3. Los lectores pueden confundir una palabra desconocida con otra conocida con similaridad fonética o gráfica.

4. Los cognados (palabras del mismo origen en diferentes lenguas y forma similar; en ocasiones, falsos amigos) pueden ayudar a la interpretación si se usan con prudencia.

5. El conocimiento previo sobre el tema tratado ayuda a la inferencia de significados.

6. Los lectores necesitan tener habilidades para inferir.

7. Inferir el significado de una palabra a partir del contexto no garantiza que sea recordada. “If the clues are sparser and the guessing process requires more cognitive effort, then the word is more likely to be remembered”.

Una forma de favorecer la lectura extensiva por parte de los estudiantes en cualquier nivel son las lecturas graduadas, que presentan adaptación de sintaxis y vocabulario. Un estudio hecho sobre los materiales de lecturas fáciles y graduadas concluyó que para facilitar la lectura y entenderla (y en consecuencia adquirir vocabulario) en estos textos acondicionados, los mecanismos más efectivos son:

1. El uso de voces familiares y frecuentes entre las que se pueden introducir las voces nuevas.

2. La insistencia en la misma acepción de las voces introducidas.

3. La repetición de las voces que quieren enseñarse; se considera que al menos el lector ha de encontrar la voz cinco veces para poder retenerla.

4. La inclusión de definiciones o paráfrasis en el propio contexto o de otros elementos que den pistas para su correcta comprensión; las ilustraciones son también pistas que el lector encuentra.

http://www.123rf.com/photo_8134116_the-young-teacher-in-glasses-with-books-studio-shot.html

Este fragmento forma parte del temario de la asignatura Didáctica del léxico, impartida por el profesor Javier Lahuerta. Este apartado me ha llamado especialmente la atención ya que habla el uso de las lecturas extensivas como método de aprender nuevo vocabulario. Esta estrategia no es nueva para la gran mayoría de las personas: desde que estábamos en instituto y/o en las academias de idiomas nos han ido aconsejando lecturas recomendadas según el nivel que teníamos de nuestra L2 (casi siempre en inglés). Lo cierto es que este tipo de lectura recomendada, en las que los pequeños librecillos no son más que un “mal resumen” de una novela más extensa, no me resultaba para nada atractiva. Las consideraba una pesadez y no me motivaban a querer leer más libros para mejorar mi L2. Como consecuencia, ahora que estoy aprendiendo sueco, no me había ni tan siquiera planteado la posibilidad de usar esta estrategia para mejorar mi vocabulario. Con esto me refiero a que no he escogido ninguna lectura recomendada a mi actual nivel de sueco, no que no lea libros en sueco. Soy una ávida lectora, de hecho, puede que leer sea uno de mis hobbies preferidos, por lo que leer libros en otro idioma se me presentaba como la mejor opción de mejorar mi L2. De momento ya me he leído dos novelas en sueco, ambas con gran esfuerzo y mucha ayuda del diccionario. Estaba empezando mi tercera novela cuando leí este apartado sobre las lecturas extensivas y las lecturas graduadas. El libro que me estaba leyendo, The Jellicoe Road, es sin duda es el más difícil que he leído hasta ahora. Esto es porque, a diferencia de las dos novelas anteriores, The Jellicoe Road tiene una trama mucho más sicológica y sentimental que las dos anteriores que sobre todo eran novelas de “acción”. Aunque estas dos novelas me costaron leerlas, gracias la trama de la novela que giraba sobre qué pasaba y no tanto en cómo pasaba, me fueron mucho más fáciles de comprender. En cambio, con esta última ha sido imposible. Tras leer el apartado sobre las lecturas guiadas decidí dejar de leer esa novela y escoger una lectura más adecuada para mi nivel. Comprendí que el escoger una lectura para aprender un idioma no se pude basar meramente en tus preferencias como lector, sino que tenía que ser más cuidadosa con qué tipo de lectura escogía y para qué tipo de público se dirigía. A partir de ahora escogeré lecturas graduadas que tengan ejercicios relacionados con la lectura para que me ayuden a fijar mejor tanto el contenido como el nuevo vocabulario adquirido y, más adelante, iré introduciendo progresivamente lecturas extensivas que resulten más complejas.

http://www.itv.com/news/2015-09-15/teenagers-ditch-books-for-twitter-and-facebook/

Gracias a esta asignatura y al haber repasado las estrategias de cómo adquirir nuevo vocabulario, he tenido la oportunidad de revisar los prejuicios que había adquirido durante mi etapa como estudiante de secundaria y volver a darle una oportunidad a las lecturas graduadas. Con este proceso no solo he sido capaz de redirigir mis propios estudios de una segunda lengua, sino que también me siento más competente como docente. Creo que actualmente estoy mucho más capacitada para poder ayudar de una manera más completa y eficaz a mis futuros estudiantes de español que al empezar el curso. A partir de ahora tendré más presente qué tipo de lectura es la más adecuada para ellos y no achacaré el problema a la estrategia de lecturas graduadas en sí, sino a la mala elección de los libros recomendados en el aula. Teniendo en cuenta que un buen libro puede marcar la diferencia entre que un alumno mejore su nivel de lengua de una forma entretenida y agradable o de que esta se convierta en una tarea aburrida, intentaré buscar lecturas que puedan ser de interés para mi alumnado y que se correspondan no solo al nivel que tienen de español, sino que también con su edad y país de origen. En definitiva, creo que este módulo ha hecho que me replantee mi rol como docente de ELE y como aprendiz de una L2.

Actuación en el aula

Una de las asignaturas del máster que me han parecido más interesantes para mi desarrollo como profesora en el aula ha sido la de Metodología. En ella he aprendido a planificar una sesión, a fijar los objetivos de cada clase y, en general, como gestionar el aula. La verdad es que no sabría escoger cual ha sido la destreza que me ha resultado más útil para mi formación como profesora ya que todas han sido interesantes. Aun así, quería compartir una actividad que me ha parecido muy interesante de realizar: la de evaluar la actuación de un profesor en el aula. No me malentendáis, la actividad no se trata de criticar o de juzgar al profesor (o en este caso la profesora) sino más bien el de subrayar cuales son los aspectos fuertes de esta, porqué lo son y, al final del análisis, crear una crítica constructiva basada en la objetividad. He escogido esta actividad entre todas las del curso porque considero que me ha ayudado a crecer como docente y a valorar más a todas las personas que se dedican a la educación. El video que utilizamos es el siguiente:

(hasta el minuto 9:52)

Cumming, J. http://www.thetimes.co.uk/tto/education/article2997466.ece

En el video no aparece nada espectacular; solo es una profesora dando su clase de manera habitual. Pero lo maravilloso de esta actividad y, en general, de dar clase es que la diferencia está en los pequeños detalles. Cuando pensamos cuales son las claves del éxito para impartir una buena de clase de lengua todos creemos saber cuáles son y cómo llevarlas a cabo. Todo parece muy simple, pero a la hora de la verdad, cuando estás enfrente de una clase llena de alumnos aplicar todas esas destrezas no es tan fácil. Tienes que estar pendiente de muchos aspectos, has de estar concentrado, ser hábil con las palabras, ser capaz de responder las dudas de tus alumnos, etc. Pero, ¿qué hay de la actuación del profesor en el aula? Todos hemos sido alguna vez alumnos alguna vez o hemos asistido a algún tipo de presentación y sabemos que la forma que la profesora o el presentador tiene de desenvolverse durante una explicación es casi tan importante como el contenido que se está explicando. Estoy segura de que todos nos hemos topado con una persona que solo lee durante toda la clase o está rígida o hace que la clase sea monótona. Y eso no significa que el contenido de lo que está diciendo no sea interesante e importante, pero la forma en la que se ha presentado no ha sido capaz de captar la atención del alumnado y, por lo tanto, la información no ha sido transmitida tan eficazmente como debería.

Durante la asignatura de Metodología han aparecido muchos conceptos que ya conocía y otros completamente nuevos. Pero lo importante no era haber oído hablar de ellos o no, si no cómo aplicarlos correctamente en un aula. Un ejemplo sería la comunicación no verbal. Es un concepto sencillo y todos sabemos a qué hace referencia, pero ¿cuál es la mejor manera de aplicarlo como 

https://rossieronline.usc.edu/blog/where-are-men-in-elementary-school-teaching-jobs/

profesor en un aula? Pues bien, en este caso concreto hablamos de tener en cuenta el contacto visual con todos los alumnos, la postura del docente (rígido, relajado, nervioso…), los gestos escogidos para representar cosas, el contacto físico, la expresión facial del profesor. Esta es solo una de las consideraciones que un docente tiene que tener presente en el aula. Parecen pequeños detalles, pero no son tan fáciles de llevar a la práctica cuando la lista de aspectos que tienes que tener en cuenta es muy larga. Aunque después de haber estudiado estos conceptos y encontrarles la lógica de cada uno de ellos pensé un poco si yo aplicaba algunos de estos aspectos a mi actuación como profesora, no fue hasta que vi el video y se nos encomendó la tarea de analizarlo que empecé a cuestionarme realmente qué cosas hacia correcta o incorrectamente en el aula.

El haber realizado esta actividad no solo me ha ayudado a asimilar de manera más efectiva los conceptos que he aprendido a lo largo de la asignatura, sino también a aprender a autoevaluar mi propia actuación en el aula. Tras haber visto el video y analizado los puntos fuertes y débiles de la profesora empecé a fijarme más en cómo se desarrollaban mis clases y en las cosas que hacía de manera correcta o no. Para mí esto ha sido un paso muy importante en mi formación como docente ya que gracias a esta actividad ahora creo ser más consciente de mis puntos fuertes y debilidades, ayudándome así a mejorar como docente.